Okul Arayışları Bölüm IV: Yeni Bir Umut (Mu?)

Okul Arayışları

Bölüm IV: Yeni Bir Umut (Mu?)

“İnsan, sorumluluğunu başkasına devrettiği gün özgürlüğünü de devretmiş olur. Toplumlar için de kural değişmez. Medeniyetler yalnızca yöneticilerin değil; onları seçenlerin, alkışlayanların, sessiz kalanların ve gerektiğinde hesap sormayanların da eseridir.”

Her yaz, milyonlarca evde birbirine benzeyen bir bekleyiş yaşanır.

Bir ekrana bakılır.

Bir puan beklenir.

Bir sıralama gelir.

Sonra evlerin içinde görünmez hükümler verilmeye başlanır:

“Başardı.”

“Kaybetti.”

“İyi bir liseye gitti.”

“İstediği bölümü kazanamadı.”

LGS başka bir yaşın hikâyesidir; YKS başka bir eşiğin. Fakat toplumun bu iki sınava yüklediği anlam çoğu zaman aynıdır: Birkaç saatlik performansın, bir çocuğun ya da gencin geleceğine dair kesin hüküm verme hakkı taşıdığına inanırız.

Oysa sınav sonuçları açıklanmadan önce de çocuklar vardır.

Sonuçlardan sonra da vardır.

Bir puan, onların zekâsını bütünüyle anlatmaz. Bir sıralama, karakterlerini ölçmez. Bir yerleştirme sonucu ise hayata ne katabileceklerinin kesin cevabı değildir.

Bunu söylemek, sınavları önemsiz görmek değildir.

Tam tersine.

Sınavın yerini doğru belirlemektir.

Çünkü LGS de YKS de sınırlı kontenjanlar karşısında seçim yapmaya yarayan araçlardır. Bir okulun, bir programın ya da bir bölümün kapasitesi sınırlıysa; başvuranlar arasında belirli ölçütlerle seçim yapılması kaçınılmaz hâle gelir. Tartışılması gereken, seçmenin varlığı değil; seçmenin neyi, hangi araçla, ne kadar adil ve ne kadar geniş bir bakışla yaptığıdır.

Bir sınavın ölçebildiği şeyler vardır.

Bir de ölçemediği şeyler.

Okuduğunu anlama, sayısal ve sözel muhakeme, belirli kazanımları kullanabilme, dikkat, süre yönetimi ve sınav stratejisi; elbette önemlidir. Bunlar küçümsenecek beceriler değildir. Fakat insan bundan ibaret de değildir.

Bir çocuğun sorumluluk duygusunu, üretme arzusunu, el becerisini, teknik merakını, dayanıklılığını, vicdanını, iletişim gücünü, başkasına fayda sağlama isteğini ya da bir güçlük karşısında yeniden ayağa kalkabilme kabiliyetini tek bir optik formun içine bütünüyle sığdırmak mümkün değildir.

Sorun sınavın varlığı değildir.

Sorun, sınavı insanın mutlak değeri hâline getirmektir.

Bugün eğitim tartışmalarımızın önemli bir bölümü de tam burada düğümleniyor. Çocuk istediği okula yerleşemezse okul suçlanıyor. Okul yetersiz görülürse öğretmen hedefe konuyor. Öğretmenlerin imkânları konuşulurken sistem suçlanıyor. Sistem tartışılırken yöneticiler işaret ediliyor.

Elbette her kurumun, her yöneticinin, her öğretmenin ve her velinin sorumluluğu vardır. Yetki taşıyanın vebali de büyüktür. Eğitimde aksayan yanları görmezden gelmek, çocukların geleceğine karşı duyarsız kalmak olur.

Fakat başka bir gerçeği de söylemek zorundayız:

Sorumluluğun herkesin üzerine dağıtıldığı yerde, çoğu zaman hiç kimse kendi payına düşenle yüzleşmez.

Bir toplum, geleceğini yalnızca sınavlara; umudunu yalnızca seçilmişlere; başarısızlığını ise yalnızca sisteme teslim ettiğinde önce sorumluluğunu, sonra da iradesini kaybetmeye başlar.

Çünkü medeniyetleri yalnızca yöneticiler kurmaz.

Toplumlar da kurar.

Yalnızca yöneticiler yıkmaz.

Toplumlar da yıkar.

1981 yılında bir ilkokul sırasında öğrenci olarak başlayan; ardından öğretmen, veli, okul kurucusu ve eğitim yöneticisi olarak devam eden yaşam çizgimde eğitimin yönetim kademelerinde çok sayıda değişime bizzat tanıklık ettim. Daha önceki yazılarımda da üzerinde durduğum bu süreklilik ve kurumsal hafıza meselesi, bizi her dönem aynı temel soruyla yüzleştiriyor:

Bir eğitim sistemi; yöneticileri ve uygulamaları sürekli değişirken istikrarı koruyabilir mi? Öğretmenine güven, velisine öngörülebilir bir gelecek sunabilir mi? Kaliteyi sürdürülebilir kılabilir ve her çocuk için adil bir fırsat eşitliği üretebilir mi?

Bu soruların cevabı tek bir kişide ya da tek bir kurumda aranamayacak kadar büyüktür. Çünkü eğitim, kısa vadeli bir takvim değil; bir neslin yetişmesi kadar uzun bir inşa sürecidir.

Bu nedenle okul meselesini günlük tartışmaların, anlık öfkelerin ve kolay suçlamaların dışına taşımak; okulu, sınavı ve başarıyı yeniden düşünmek zorundayız.

Sınanmanın Üç Dili

Sınav, yalnızca eğitim bürokrasisinin geliştirdiği bir araç değildir. İnsanlık, var olduğu günden beri kendini ortaya koyma, seçme, seçilme, uyum sağlama ve sorumluluk alma meseleleriyle karşı karşıyadır.

Doğa da, kozmos da, felsefe de, dinler de farklı diller konuşur; fakat aynı hakikatin etrafında buluşurlar:

Hayat, insanın kendini ortaya koyduğu bir sınanma ve sorumluluk yolculuğudur.

Bu cümleyi yalnızca şiirsel bir söz olarak değil; insanlığın ortak arayışını anlatan bir çerçeve olarak düşünmek gerekir.

Evrimsel Eksen: Doğal Seçilim ve Uyum

Evrimsel biyolojinin ortaya koyduğu doğal seçilim kuramı, yaşamın değişen şartlar altında varlığını sürdürme mücadelesini açıklar. Popüler söylemde sıkça tekrarlandığı gibi mesele yalnızca “en güçlü olanın hayatta kalması” değildir. Biyolojik anlamda belirleyici olan; bir canlının bulunduğu çevreye uyum sağlama ve neslini sürdürme ihtimalidir.

İklim koşulları değişir.

Besin kaynakları azalır ya da çeşitlenir.

Hastalıklar ortaya çıkar.

Rekabet biçimleri değişir.

Canlılar da bu şartlar karşısında farklı özellikleriyle varlıklarını sürdürmeye çalışır.

Doğa bilinçli bir öğretmen değildir; canlılara soru sorup doğru cevap beklemez. Doğal seçilim, ödül veya ceza dağıtan ahlaki bir güç de değildir. Fakat yaşamın gerçekliği şudur: Değişen koşullara uyum sağlayabilen özelliklerin sürme ihtimali artar; uyum sağlayamayan özelliklerin ise zamanla azalabilir.

İnsan da bu doğanın parçasıdır.

Bu açıdan eğitim, çocuğa yalnızca bilgi depolamayı öğretirse eksik kalır. Eğitim; değişime uyum kurmayı, problem çözmeyi, yeniden öğrenmeyi, iş birliği yapmayı ve karşılaştığı güçlükler karşısında üretken kalabilmeyi de öğretmelidir.

Hayat, hiçbir çocuğa yalnızca ezberlediği bilgiler üzerinden soru sormayacaktır.

Hayat bazen bir sorun çıkaracak.

Bazen bir kayıp yaşatacak.

Bazen alışılmış yolları kapatacak.

Bazen de çocuğun elindekilerle yeni bir yol açmasını isteyecektir.

Felsefi Eksen: Liyakat ve Karakter

İnsan toplulukları için mesele yalnızca hayatta kalmak değildir. Daha zor olan soru şudur: Adil bir toplum nasıl kurulacaktır? Sorumluluk kimlere, hangi ölçütlerle verilecektir?

Platon, “Devlet” adlı eserinde yöneticiliği doğuştan gelen ayrıcalığın ya da basit bir isteğin sonucu olarak görmez. Ona göre yöneticilik; uzun yıllara yayılan eğitim, gözlem, deneme ve karakter terbiyesinin sonunda kazanılan ağır bir sorumluluktur. Yönetme görevi, en çok isteyenlere değil; bilgi, ölçülülük ve adalet duygusu bakımından en yetkin olanlara verilmelidir.

Aristoteles ise dikkatimizi karakterin inşasına çevirir. Ona göre erdem, insanın doğuştan hazır olarak taşıdığı bir etiket değildir. Doğru davranışların tekrar edilmesiyle alışkanlığa dönüşür. İnsan, adil davranarak adil; cesur davranarak cesur; sorumluluk alarak sorumluluk sahibi olur.

Bu nedenle gerçek eğitim, sadece “ne biliyorsun?” sorusunu sormaz.

“Nasıl davranıyorsun?” sorusunu da sorar.

“Verdiğin sözün arkasında duruyor musun?”

“Güçlük karşısında çabuk vaz mı geçiyorsun?”

“Başkasının hakkını gözetebiliyor musun?”

“Başarıyı hak etmek için emek veriyor musun?”

Konfüçyüs de devlet yönetiminde soyluluk yerine liyakati öne çıkarmıştır. Erdemli ve bilgili kişilerin kamu görevlerinde yer alması gerektiğini savunmuştur. Konfüçyüs sınav sistemini kurmamıştır; ancak onun liyakat ve eğitim vurgusu, yüzyıllar sonra Çin’de kurumsallaşan imparatorluk memuriyet sınavlarının düşünsel zeminlerinden biri olmuştur.

Üç düşünürün çağları, coğrafyaları ve kavramları farklıdır.

Ancak ortak soruları aynıdır:

Adalet, rastlantıya bırakılabilir mi?

Sorumluluk, yalnızca istekle verilebilir mi?

Liyakat, emek ve karakter olmadan doğabilir mi?

Bugün okulda bu soruları yeterince sormuyoruz.

Çoğu zaman puanı görüyoruz; fakat puanın arkasındaki emeği, alışkanlığı, imkânı, rehberliği ve karakter gelişimini konuşmuyoruz.

Teolojik Eksen: İmtihan, İrade ve Sorumluluk

İlahi gelenekler de insan hayatını rastlantılar toplamı olarak değil; irade, tercih ve sorumluluk taşıyan bir yolculuk olarak ele alır.

Kur’an-ı Kerim’de Mülk Suresi’nin ikinci ayetinde, hayatın ve ölümün “hanginizin daha güzel amel işleyeceğini sınamak için” yaratıldığı ifade edilir. Burada dikkat çeken nokta yalnızca sonuç değildir. “Daha güzel davranmak”, ahlaki niteliği; yani insanın neyi, nasıl ve hangi niyetle yaptığına dair sorumluluğunu öne çıkarır.

Hristiyanlıkta Matta İncili’nde yer alan “Yetenekler Meseli” de insana emanet edilen imkânların nasıl değerlendirildiğini sorgular. Meselin merkezinde sadece ödül yoktur. Emanet vardır. İrade vardır. Sorumluluk vardır. Ve sonunda hesap verme düşüncesi vardır.

Birçok dinî gelenekte cennet ve cehennem, insanın tercihleriyle ilişkilendirilen nihai karşılık tasvirleri olarak görülür. Bu anlatıların ortak ahlaki mesajı şudur:

İnsan, sahip olduklarından olduğu kadar; onlarla ne yaptığıyla da değerlendirilir.

Bu bakış, eğitim için de güçlü bir ölçüdür.

Bir çocuğun eline imkân vermek önemlidir.

Fakat ona imkânını tanımayı öğretmek daha önemlidir.

Bir çocuğu bir kursa göndermek mümkündür.

Fakat ona emek vermeyi, vazgeçmemeyi, başkasının hakkını gözetmeyi ve kendi hayatından sorumlu olmayı öğretmek çok daha uzun bir iştir.

Boğaçhan ve Görmediğimiz Değer

Bu yazı dizisi boyunca size iki çocuktan söz edeceğim.

Onlar tek bir gerçek kişinin biyografisi değildir. Ancak bu ülkede yaşayan binlerce çocuğun, binlerce ailenin ve binlerce okulun gerçeğine ayna tutan ortak portrelerdir.

İlki Boğaçhan.

Boğaçhan’ın LGS kâğıdındaki tablosu şöyledir: 20 doğru, 40 yanlış.

Geri kalan sorular boş.

Bu sonuç, birçok evde telaş ve kaygıyla karşılanacak bir tablodur. Bazı yetişkinler için hayal kırıklığı, bazıları için utanç, bazıları için de hemen bulunması gereken bir suçludur.

Oysa Boğaçhan’ın hikâyesi optik formdan çok daha geniştir.

Evde bozulan bir musluğu söküp neden su kaçırdığını anlamaya çalışır. Annesi söylemeden çöpü çıkarır; bunu büyük bir sorumluluk nutkuyla değil, evde yapılması gereken bir işi doğal olarak fark ettiği için yapar. Kullanılmayan ikinci el tabletleri, bilgisayar parçalarını ve kabloları kurcalar; işe yaramaz görünen bir nesneyi yeniden çalıştırmanın heyecanını yaşar.

Mekanik muhakemesi güçlüdür.

Uzamsal düşünür.

Bir şeyin nasıl çalıştığını merak eder.

Eliyle üretirken zihni de çalışır.

Etkileyici bir ses tonu vardır; doğru bir iklimde insanları ilgiyle dinletebilir.

Fakat ezber konusunda güçlü değildir. Uzun metinleri salt sınav taktiğiyle zihninde tutmakta zorlanır. Sınava hazırlık sürecinin neden gerekli olduğunu, LGS’nin onun hayatında ne anlama geldiğini ve sınava girip girmemenin gerçekten zorunlu olup olmadığını bile yeterince öğrenememiştir.

Ailesi ona bunu doğru anlatamamıştır.

Okulu yeterli rehberlik sunamamıştır.

Çevresi de onun zihnindeki bu temel belirsizliği fark edememiştir.

Boğaçhan başarısız değildir.

Biz, onun güçlü olduğu alanı henüz ölçmemişizdir.

Ancak burada dikkatli olmak gerekir: Mekanik muhakemesi güçlü olmak ile akademik başarı birbirinin karşıtı değildir. Bir çocuk hem teknik problem çözmede hem de akademik çalışmada yetkin olabilir. Bir başka çocuk ise bu alanlardan birinde daha çok desteğe ihtiyaç duyabilir.

Mesele çocukları yapay kategorilere ayırmak değildir.

Mesele, farklı yetenek alanlarını tek bir başarı tanımına indirgememektir.

Boğaçhan’ın yanında, imkânları çok daha geniş bir çevrede yetişen bir kız öğrenci daha vardır. Onun adını şimdilik saklı tutalım. Özel dersleri, zengin kaynakları, deneme sınavları ve destekleyici şartları vardır. Buna rağmen o da LGS’de istediği sonucu elde edemez: 40 doğru, 40 yanlış.

Bu iki çocuk aynı değildir.

Birinin imkânı daha sınırlıdır.

Diğerinin imkânı daha geniştir.

Birinin güçlü olduğu alanlar fark edilmemiştir.

Diğerinin sahip olduğu imkânlar ise kendi pusulasını bulmasına tek başına yetmemiştir.

Fakat ikisine de kolayca aynı etiket yapıştırılabilir:

“Başarısız.”

İşte eğitimde en büyük haksızlıklardan biri budur:

Çocuğu anlamadan hüküm vermek.

Sonucu görüp süreci görmemek.

Puanı okuyup insanı okuyamamak.

LGS ve YKS, çocukların ve gençlerin karşısına çıkacak seçme araçlarıdır. Onları küçümsemek doğru değildir. Hazırlık gerektirirler. Düzenli çalışma isterler. Belirli bilgi ve becerileri ölçerler. Bu gerçeği çocuklara açıkça söylemek gerekir.

Ama bunun yanında şu hakikati de hatırlatmak gerekir:

Bir sınavda istediği sonucu alamamak, bir insanın hayat karşısında kaybettiği anlamına gelmez.

Asıl kayıp, çocuğun kendi potansiyelini ve gücünü hiç tanıyamadan büyümesidir.

Asıl kayıp, yetişkinlerin kendi sorumluluklarına bakmak yerine sürekli yeni suçlular aramasıdır.

Asıl kayıp, okulun çocuğa sadece doğru şıkkı işaretlemeyi öğretip; kendi yaşamına dair doğru soruları sormayı öğretememesidir.

Yeni bir umut arıyorsak, onu yalnızca yeni bir sınav modelinde ya da yeni bir mevzuatta aramayalım.

Önce çocuğa nasıl baktığımızı değiştirelim.

Puanı önemseyelim; ama putlaştırmayalım.

Emeği isteyelim; ama çocuğu sınav sonucundan ibaret görmeyelim.

Sistemi eleştirelim; ama kendi payımıza düşen sorumluluğu unutmadan eleştirelim.

Okulu yeniden düşünelim.

Çünkü okul, yalnızca bir binanın ya da dersliklerin adı değildir.

Okul; çocuğun kendini tanıdığı, başkasını anlamayı öğrendiği, emeğin değerini gördüğü ve hayatının sorumluluğunu almaya başladığı yerdir.

Boğaçhan’ın elindeki İngiliz anahtarı, bir gün bir diplomanın karşısında değersiz bir nesne gibi görülmemelidir.

Doğru ışıkla, yani o emeğin ve yeteneğin mutlak değerini fark ederek bakabilirsek; belki onun elindeki anahtar yalnızca bir musluğu değil, kendi geleceğine açılan kapıyı da onaracaktır.

Okul Arayışları; çocukları yargılamak, öğretmenleri suçlamak ya da sistemi kutsamak için değil; eğitim konusunda hepimizi daha dürüst ve derinlikli düşünmeye davet etmek için yazılıyor.